Lernaufgabe und Challenge im kompetenzorientierten Religionsunterricht

Von Stefan Heil und Laura Müssig.

Mit der Einführung des LehrplanPlus und der damit verbundenen Kompetenzorientierung wurden auch neue didaktisch-methodische Instrumente für den Religionsunterricht ausprobiert. Dies betraf z.B. die Neukonzeption der Unterrichtsphasen, die Einführung von Feedbackformen sowie die Lernaufgabe als neuer Aufgabentypus. Das Ziel der Lernaufgabe war es, Anforderungssituationen aus dem Alltag der Schülerinnen und Schüler zu gestalten, die mit Hilfe der gelernten Kompetenzen im Religionsunterricht gemeistert werden können. Die Lernaufgabe knüpfte daher an den problemorientierten Religionsunterricht an, konkretisierte diesen jedoch in kompetenzorientierten Aufgabenstellungen. Eigentlich ein vielversprechender Ansatz; doch die Lernaufgabe hat sich nicht in dem Maße durchgesetzt wie die anderen kompetenzorientierten Elemente. Woran liegt das?

Der Artikel geht dieser Frage nach und beleuchtet, was eine Lernaufgabe ist (1), wie sie sich von der Challenge unterscheidet (2) und zeigt an praxiserprobten Beispielen, unter welchen Bedingungen Lernaufgabe und Challenge eine kompetenzorientierte und motivierende Bereicherung für den Religionsunterricht sein können (3).

1. Die Lernaufgabe

Begriff

Der Begriff Lernaufgabe ist ein Kompositum aus dem substantivierten Verb Lernen und dem Substantiv Aufgabe. Durch die Zusammenfügung hat der Begriff Lernaufgabe je nach Betonung zwei Bedeutungen: Liegt die Betonung auf der Aufgabe, dann beschreibt die Lernaufgabe das Produkt, das durch Lernen entsteht, nämlich das Lösen der Aufgabe; wird eher das Lernen akzentuiert, dann dient die Aufgabe dazu, den Prozess des Lernens in den Mittelpunkt zu stellen, der durch das Lösen der Aufgabe entsteht. Sowohl das Produkt als auch der Prozess sind damit in dem Kompositum semantisch verknüpft.

Eine Lernaufgabe ist daher eine komplexe Aufgabenstellung, mit der es möglich ist, mehrere prozessbezogene Kompetenzen (Prozess) und Kompetenzerwartungen (Produkt) aus dem LehrplanPlus zu realisieren und zu überprüfen. Mit der Lernaufgabe werden Anforderungssituationen aus dem Alltag der Schülerinnen und Schüler sowie fachspezifische Inhalte aufgegriffen, die mittels der erworbenen Kompetenzen bewältigt werden können. Eine Lernaufgabe soll Denk- und Arbeitsprozesse auslösen und den Prozess des Problemlösens, des Argumentierens, des Betrachtens und Deutens aktivieren (vgl. Oelkers/Reusser 2008).

Klassische Lernaufgaben sind z.B. die Erstellung eines Lapbooks, die Produktion eines Gallery-Walks oder die Gestaltung eines Klassengottesdienstes. Für alle diese Aufgaben sind mehrere Kompetenzen zu erwerben, weshalb sich die Lernaufgabe auch über einen längeren Zeitraum erstreckt.

Ziele

Die Lernaufgabe hat drei Ziele, die sich über die unterschiedlichen Phasen des Unterrichts verteilen (vgl. Heil/Müssig 2022). Die Phasen sind dabei als Sequenzphasen oder mindestens mehrstündige Phasen zu verstehen, um die Lernaufgabe zu realisieren, was im Folgenden deutlich wird:

Erstens dient die Lernaufgabe in der Phase „Lernen vorbereiten und initiieren“ der kognitiven, affektiv-volitionalen und pragmatischen Aktivierung der Lernenden. Durch die Präsentation der Lernaufgabe am Beginn einer Sequenz soll eine möglichst herausfordernde und spannende Aufgabe vorgestellt werden, die die Lernenden zum Mitmachen animiert. Dazu ist es notwendig, eine tatsächliche Anforderungssituation aus der Praxis der Lernenden zu finden und keine artifizielle zu schaffen.

Zweitens unterstützt sie in den Phasen „Lernwege eröffnen und gestalten“ und „Kompetenzen stärken und erweitern“ den möglichst individuell gestalteten Kompetenzerwerb. Um eine Lernaufgabe bewältigen zu können, sind klar definierte Kompetenzen notwendig, die im Lernprozess erworben und in der Anwendung gefestigt werden müssen. Diese Kompetenzen sind in der Regel im LehrplanPlus vorgegeben und werden im Prozess der Lernaufgabe internalisiert.

Drittens kann die Lernaufgabe in der Phase „Lernen bilanzieren und reflektieren“ dazu genutzt werden, die erworbenen Kompetenzen empirisch zu überprüfen. Da am Ende der Lernaufgabe ein Produkt steht, kann an diesem Produkt getestet werden, inwiefern die Kompetenzen tatsächlich erworben worden sind.

Merkmale

Die Lernaufgabe hat vier Hauptmerkmale: Transparenz, Anforderungssituation, Individualität und Zeitintensität.

 

Abb. 1: Hauptmerkmale der Lernaufgabe

                     

Transparenz bedeutet, dass die Lernaufgabe zuallererst für alle Lernenden sowohl semantisch als auch syntaktisch deutlich sein muss, es müssen sowohl der Inhalt der Lernaufgabe als auch die Formulierung für alle verständlich sein. Eine zu verschachtelte und komplizierte Lernaufgabe behindert den Lernprozess. Durch die Einführung der Lernaufgabe ist allen Lernenden deutlich, was zu tun ist. Auch scheinbare Kleinigkeiten wie Lesbarkeit und Präsentation im Unterricht spielen hier eine Rolle. Die Lernaufgabe soll also nicht zu klein irgendwo verschwinden, sondern möglichst offen und zugänglich über den gesamten Lernprozess sichtbar sein.

Das zweite Merkmal ist die Anforderungssituation. Dies bedeutet, dass eigene oder fremde Fälle aus den Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler bearbeitet werden, um dadurch bestimmte Kompetenzen zu erwerben. Anforderungssituationen stellen tatsächliche Situationen dar, in denen die Lernenden ihre Kompetenzen zeigen müssen. Dieser „Lebensbezug“ (Sauter 2020, 126) markiert die Attraktivität der Lernaufgabe und zeigt, wie Situationen aus den Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler sowie ein fachspezifischer Inhalt bewältigt werden können. Das Produkt am Ende des Lernprozesses gibt daher darüber Auskunft, welche Kompetenzen im Prozess erworben und realisiert worden sind (vgl. Lenhard 2017).

Individualität als drittes Merkmal drückt den je eigenen Stil aus, mit dem die Lernaufgabe angegangen und umgesetzt werden kann. Lernaufgaben erfordern demnach eine binnendifferenzierte Herangehensweise an die Aufgabe. Die Schülerinnen und Schüler können eigene Fragen finden, Schwerpunkte setzen und diesen individuell nachgehen.

Die Zeitintensität schließlich beschreibt das vierte Merkmal einer Lernaufgabe. Um komplexe Lernaufgaben bewältigen zu können, müssen diese über einen längeren Zeitraum bearbeitet werden. Eine Lernaufgabe erfordert daher mindestens mehrere Unterrichtseinheiten, wenn nicht sogar eine ganze Sequenz. Dies ist wahrscheinlich auch der Grund, warum sich Lernaufgaben nicht überall durchgesetzt haben. Gleichwohl werden in Lernaufgaben, sollten sie eine ganze Sequenz umfassen, Inhalte und Kompetenzerwartungen realisiert.

Didaktisch-methodische Voraussetzungen

Die genannten Merkmale erfordern bestimmte didaktisch-methodische Voraussetzungen. Neben der Einplanung eines längeren Zeitraums der Bearbeitung benötigt die Lernaufgabe eine Vielzahl an Materialien, um einen individuellen Zugang der Lernenden zu gewährleisten. Ebenso notwendig ist auch eine großzügige räumliche Situation, in der es möglich ist, individuelle Lernwege tatsächlich zu gehen. Schließlich muss die Lernaufgabe spannend formuliert sein und bestenfalls aus den Lebenswelten der Lernenden und ihren tatsächlichen Bedürfnissen stammen – so können Lernaufgaben dazu beitragen, durch Kompetenzerwerb ein reales Problem zu lösen. Lernaufgaben erfordern es demnach, auf die Suche zu gehen, welche Anforderungssituationen es gibt, den Alltag oder zumindest den Schulalltag tatsächlich zu meistern.

Schritte

Eine Lernaufgabe enthält fünf Schritte: Konzeption, Durchführung, Präsentation, Feedback und Reflexion. In jedem Schritte werden die Hauptmerkmale auf unterschiedliche Art und Weise realisiert:

Abb. 2: Schritte der Lernaufgabe

Zunächst muss die Lernaufgabe konzipiert werden. Den Schülerinnen und Schülern wird zu Beginn eine herausfordernde und spannende Aufgabe vorgestellt, die sich auf das Lebensumfeld sowie einen fachspezifischen Inhalt bezieht. Da Lernaufgaben vom Ende her gedacht werden, muss sich die Lehrkraft über das Produkt und die Anforderungssituation im Klaren sein. Mit Blick auf das Produkt sollte überlegt werden, wie die (Zwischen-)Ergebnisse der einzelnen Unterrichtseinheiten festgehalten werden können (z.B. Flipbook, Lapbook, Plakat). Ebenso gilt es, den zeitlichen Umfang und die didaktisch-methodische Voraussetzungen zu bedenken. Es müssen Materialien gewählt werden, die eine möglichst individuelle Erarbeitung ermöglichen, die neugierig machen und die Lernenden motivieren, neue Fragen zu stellen und eigene Schwerpunkte zu setzen. Dabei gilt es, die entsprechenden Gegebenheiten (z.B. Raum, Klassengröße, Klassenstufe, Lernausgangslage, digitale Möglichkeiten) zu bedenken.

Im nächsten Schritt, der Durchführung, muss vor allem auf das Merkmal „Transparenz“ geachtet werden. Der Inhalt und die Formulierung des Arbeitsauftrags müssen den Schülerinnen und Schülern klar sein. Außerdem sollen die Materialien ansprechend präsentiert und den Schülerinnen und Schülern zugänglich gemacht werden. Die Lernenden erhalten, je nach Unterrichtseinheit, eine vorab angegebene Zeit, um sich mit den Materialien individuell zu beschäftigen. Stundenergebnisse sollten schriftlich gesichert werden.

Die Ergebnisse der Lernaufgabe werden am Ende der Sequenz von den Schülerinnen und Schülern präsentiert. Dafür gibt es, je nach Sicherungsform, verschiedene Möglichkeiten. Das Plakat kann im Plenum vorgestellt oder in Form eines Gallery-Walks selbstständig erkundet werden. Das Flip- oder Lapbook kann in einer Partnerarbeit besprochen werden. Ebenso können die Ergebnisse in den Schulalltag integriert werden, z.B. in Form einer Plakatausstellung im Schulhaus oder als gemeinsamer Abschlussgottesdienst.

Je nach Lernaufgabe ist es sinnvoll, sich gegenseitig Feedback zu geben. Dabei sollten die Feedbackregeln vorher klar besprochen werden. Auch nonverbales oder anonymes Feedback, z.B. in Form von Klebepunkten, ist denkbar. Ebenso kann das Produkt einer Lernaufgabe von der Lehrkraft benotet werden. Hier bieten sich z.B. entsprechende Bewertungsbögen für Lapbooks (vgl. Müssig/Heil 2022) an, die auch eine Selbsteinschätzung ermöglichen.

Am Ende einer Lernaufgabe sollte als Reflexion gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern auf die Sequenz geschaut werden. Dabei können einzelne Fragen helfen, die Lernaufgabe zu reflektieren: z.B. Welche Medien waren hilfreich? Welche Methode war unterstützend? Welche Präsentationsform war ansprechend? Was hat dir gefehlt? Welche Fragen bleiben offen? Was fiel dir schwer? Was hat dich besonders erstaunt?

Mit diesen fünf Schritten ist es möglich, Lernaufgaben im Religionsunterricht strukturiert zu gestalten.

 Die Challenge als Alternative zur Lernaufgabe

Erfahrungen mit der Lernaufgabe

Die Lernaufgabe hat sich trotz ihrer Bedeutung für einen lebensnahen, kompetenzorientierten Religionsunterricht nicht in dem Maße durchgesetzt wie anfangs gedacht. Nach unserer Beobachtung liegt dies v.a. an dem vierten Merkmal, der Zeitintensität der Lernaufgabe. Da sich Lernaufgaben über einen längeren Zeitraum bis hin zu einer ganzen Sequenz erstrecken, sind sie oftmals mit der Schulwirklichkeit nicht kompatibel: So wird in der Regel in Einzel- oder Doppelstunden unterrichtet und damit in klar abgegrenzten Unterrichtseinheiten. Das didaktische Lernarrangement bezieht sich daher eher auf die Gestaltung dieser 45- oder 90-minütigen Unterrichtseinheiten, die zwar zusammenhängend eine Sequenz bilden, jedoch am Ende zu keinem einheitlichen Produkt führen müssen. Außerdem überwiegt in der Regel das Klassenraumprinzip, nicht das Lehrendenraumprinzip, d.h. die Lehrenden wechseln den Klassenraum und nicht die Lerngruppe. Dies erschwert es, Materialien immer wieder neu mitzubringen und zu arrangieren. Ideal hierfür wäre natürlich ein Religionszimmer, wie es auch an vielen Schulen schon eingerichtet ist.

Lernaufgaben haben sich aus den genannten Gründen eher im projektorientierten Unterricht bewährt, wenn die gewohnten Unterrichtseinheiten aufgelöst werden oder die einzelnen Unterrichtseinheiten zu einem Produkt führen, das benotet oder präsentiert wird wie das Lapbook. Im alltäglichen Unterrichtsgeschehen sind sie jedoch eher unterrepräsentiert.

Konsequenzen

Was folgt aus diesen Erfahrungen mit der Lernaufgabe?

Erstens: Lernaufgaben haben dann ihren sinnvollen Ort im Religionsunterricht, wenn sie didaktisch sinnvoll integriert sind, entweder im projektorientierten Unterricht, wenn die 45-minütigen Unterrichtseinheiten zusammengefasst werden, oder im produktorientierten Unterricht, wenn die 45-minütigen Unterrichtseinheiten als Teile eines zu erstellenden Ganzen fungieren.

Zweitens: Werden die 45- oder 90-minütigen Unterrichtseinheiten getrennt gesehen, dann bietet sich eine Challenge an. Die Challenge ist eine abgespeckte Form der Lernaufgabe, die ebenso die Kompetenzorientierung und Motivation der Schülerinnen und Schüler in den Fokus stellt. Dabei ist sie aber mit 45-90 Minuten deutlich weniger zeitintensiv. Im Idealfall hat sie ansonsten die gleichen Merkmale der Lernaufgabe. Die Herausforderung an die Schülerinnen und Schüler ist so gestaltet, dass sie in dieser Zeiteinheit bewältigt werden kann, z.B. „Am Ende der Stunde werdet ihr imstande sein, das Vaterunser mit Gesten sprechen zu können“. Dies entspricht einer oder Teile einer Kompetenzerwartung aus dem LehrplanPlus – hier „deuten das Vaterunser als Grundgebet einer vertrauensvollen Beziehung zu Gott, sprechen es auswendig und gestalten es mit Gesten“ (KR 1/2 LB 4) – ist jedoch zielgerichteter und herausfordernder formuliert.

Challenge didaktisch-methodisch strukturiert

Die Challenge als Herausforderung soll motivierend wirken und gleichzeitig zielgerichtet auf die Kompetenzerwartung hinführen. Ein Nebeneffekt ist der medienbildende Charakter: Challenges sind häufig aus sozialen Netzwerken bekannt wie etwa die „Ice-Bucket-Challenge“, einige davon jedoch mit eher negativen Konnotationen. So sind Challenges Herausforderungen und wecken damit v.a. die affektiv-volationalen und pragmatischen Dimensionen einer Kompetenz, an die der kognitive Bereich dann anschließen kann (vgl. Heil 2020, 23). Im kompetenzorientierten Unterricht werden sie sinnvoll didaktisch-methodisch strukturiert, auf die vorgegebenen Kompetenzerwartungen bezogen und damit in einen pädagogischen Kontext gestellt, der zeigt, welche Challenges vernünftig sind und welche nicht. Aus dem naturwissenschaftlichen Unterricht („science challenge“) oder dem Sportunterricht („koordinative Klassenchallenge“) sind solche Formen bekannt. Auch im Religionsunterricht können solche didaktisch-methodisch eingebetteten Herausforderungen kompetenzorientiert wirken.

3. Beispiele aus dem Religionsunterricht

Beispiele für Lernaufgaben sind auf die Homepage des LehrplanPlus unter dem Stichwort LIS (LerplanInformationsSystem) enthalten. Daneben gibt es mittlerweile einige Beispiele in Handreichungen (z.B. Katholisches Schulkommissariat in Bayern 2020) oder eigenen Veröffentlichungen (z.B. Blumhagen 2022), die sich auf Lernaufgaben beziehen. Die folgenden beiden Beispiele sollen illustrieren, wie die vier Merkmale der Lernaufgabe und als Variante die Challenge im Religionsunterricht umgesetzt werden können.

3.1 Lernaufgaben

3.1.1 Beispiel Forschungszimmer

Abb. 3: Forschungszimmer „Lebenswelt Jesu“  (projektorientiert)

 

Bild 1: Thementisch Forschungszimmer

Konzeption

Für die Lernaufgabe „Forschungszimmer Lebensumwelt Jesu“ ist eine umfangreiche Vorbereitung notwendig. Mit Hilfe verschiedener Materialien erfassen die Schülerinnen und Schüler die Lebensumwelt Jesu. Ziel der Lernaufgabe ist es, ein Forschungszimmer für andere Klassen zu gestalten und dieses am Ende der Lernaufgabe zu präsentieren. Hierfür ist ein eigenes Religionszimmer notwendig oder die Absprache mit der Klassenleitung, die erarbeiteten Teilprodukte über den Zeitraum der Lernaufgabe stehen zu lassen. Mit Hilfe verschiedener Thementische (z.B. Berufe zur Zeit Jesu, Essen zur Zeit Jesu, Häuser zur Zeit Jesu, Pflanzen und Tiere zur Zeit Jesu, soziale Strukturen zur Zeit Jesu) und entsprechende Materialien werden den Lernenden die Informationen für die individuelle Bearbeitung zugänglich gemacht.

Durchführung

Die Schülerinnen und Schüler suchen sich, je nach Interesse, einen Thementisch aus und informieren sich mit Hilfe des bereitgelegten Materials. Hier können z.B. Sachbücher, Infotexte, Bilder, Realien und die Recherche im Internet mit Hilfe von Tablets eingesetzt werden. Wie und zu welchem Teilthema sich die Lernenden informieren, entscheiden sie selbst. Das erworbene Wissen wird in der Kleingruppe am jeweiligen Thementisch diskutiert und festgehalten. Auch hier können verschiedene Sicherungsformen angewendet werden. Es können Plakate gestaltet, Bilder gemalt oder Infoordner auf dem Tablet kreiert werden. Auch Sicherungsformen aus dem Lapbook- oder Quadramabereich sind denkbar (vgl. Blumhagen 2022).

Präsentation

Am Ende der Lernaufgabe soll ein Forschungsklassenzimmer entstehen. Andere Klassen können eingeladen werden, sich über die Lebensumwelt Jesu zu informieren. Dabei stehen die Schülerinnen und Schüler unterstützend als Expertinnen und Experten bereit.

Feedback

Die eingeladenen Klassen geben Rückmeldung, stellen Fragen und formulieren, was sie über die Lebensumwelt Jesu Neues erfahren und gelernt haben. Es ist darauf zu achten, dass die Feedbackregeln eingehalten werden.

Reflexion

Am Ende der Lernaufgabe können Impulsfragen helfen, die Sequenz gemeinsam zu reflektieren: Welche Präsentationsform war ansprechend? Was hat dir gefehlt? Welche Fragen bleiben offen?

3.1.2 Beispiel Lapbook

Abb. 4: Lapbook „Auf dem Weg mit Mose“ (produktorientiert)

Bild 2: Lapbook

Konzeption:  

Das Lapbook kann in Einzelstunden gedacht werden, die am Ende ein Produkt ergeben. Die einzelnen Unterrichtsstunden ergeben Teilprodukte, die mit Hilfe des Lapbooks gesichert werden. So ist ein Lapbook sequenzbegleitend, z.B. zu biblischen Perikopen und Figuren, oder jahresbegleitend, z.B. zum Kirchenjahr. Hierzu gibt es einige Materialien, die die Vorüberlegung und Planung erleichtern und dennoch eine individuelle Gestaltung ermöglichen (vgl. Blumhagen 2018). Wenn mit Faltvorlagen gearbeitet wird, sollten diese den Lernenden zuvor erklärt werden. Aufgrund seiner Umfänglichkeit ist es sinnvoll, das Lapbook bereits in die Jahres- oder Sequenzplanung einzuplanen.

 Durchführung

Die Schülerinnen und Schüler bekommen in jeder Unterrichtseinheit die Möglichkeit, das neu erworbene Wissen individuell im Lapbook zu sichern. Dies geschieht in der Regel mit Hilfe verschiedener Faltvorlagen, die den Lernenden zur Auswahl gestellt werden. Hierbei kann selbst entschieden werden, welche Vorlage für den jeweiligen Lerninhalt am passendsten erscheint. Soll das Lapbook offener gehalten werden, können statt der klassischen Faltvorlagen auch andere Gestaltungsmaterialien zur Verfügung gestellt werden.

 Präsentation

Am Ende der Sequenz oder des Schuljahres kann das fertige Lapbook in einem Gallery-Walk präsentiert werden. Auch eine gegenseitige Vorstellung in Kleingruppen ist denkbar.

 Feedback

Mit Hilfe passender Bewertungsbögen (vgl. Müssig/Heil 2022) kann das Lapbook zum Abschluss der Lernaufgabe benotet werden. Der Bogen sollte sowohl einen Bereich der Selbsteinschätzung als auch Platz für die Rückmeldung der Lehrkraft enthalten.

Reflexion

Die Reflexion rundet die Lernaufgabe ab und gibt den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, sich abschließend zu äußern, Offenes zu klären und Stärken und Schwierigkeiten zu benennen.

3.2 Challenges

3.2.1 Schöpfungsspaziergang

Abb. 4: Fotowettbewerb Schöpfungsspaziergang

Bild 3: prämiertes Foto Schöpfungsspaziergang

Konzeption

Für die Challenge „Schöpfungsspaziergang“ benötigen die Schülerinnen und Schüler fototaugliche Tablets, mit deren Umgang sie vertraut sind. Die Lehrkraft stellt verschiedene Fotoaufgabe bereit. z.B. „Fotografiere die schönste Blume“, „Fotografiere das bunteste Blatt“, „Fotografiere ein Tier“.

Durchführung

Die Lernenden ziehen eine Aufgabe und bearbeiten diese auf dem Schöpfungsspaziergang mit Hilfe ihrer Tablets. Es können mehrere Fotoaufgaben bearbeitet werden.

Präsentation

Auf der digitalen Tafel können nach Beendigung des Spaziergangs alle Bilder nebeneinander geöffnet werden. Es ist ebenfalls möglich, die Bilder zu drucken und aufzuhängen. Bei einem Gallery-Walk betrachten die Schülerinnen und Schüler die Bilder aus der Natur.

Feedback

Durch Striche oder Klebepunkte bewerten die Schülerinnen und Schüler das Bild, das ihnen am besten gefällt. Dieses kann z.B. für den nächsten Monat das Klassenzimmer schmücken. Anschließend können auch die anderen Bilder folgen.

Reflexion

Im Plenum kann besprochen werden, was den Schülerinnen und Schülern am prämierten Bild besonders gefällt, wieso es gewonnen hat und was die Gesamtbetrachtung der gesammelten Bilder verrät.

3.2.2 Kriminalfall Bibelcode

Abb. 5: Challenge Fall Bibelcode

Bild 4: Kriminalfall Bibelcode

Konzeption

Durch einen Kriminalfall werden die Schülerinnen und Schüler motiviert, der zuständigen Kommissarin bei der Lösung ihres Falls zu helfen. Dieser kann durch ein Bild der Kommissarin, Lupen, ein Absperrband usw. veranschaulicht werden. Mit Hilfe entsprechender Bibelcodes müssen die Lernenden dazu Hinweise in der Bibel suchen.  Die Bibelstellen müssen vorab von der Lehrkraft herausgesucht und notiert werden. Es ist möglich, diese gesammelt auf einem Arbeitsblatt festzuhalten oder einzeln im Klassenzimmer zu verstecken. Den Schülerinnen und Schülern muss bekannt sein, wie sie Bibelstellen finden. Der Kriminalfall dient der Einübung.

Durchführung

In Kleingruppen knacken die Schülerinnen und Schüler die einzelnen Bibelcodes und finden immer mehr Hinweise zum Kriminalfall heraus. Mögliche Hinweise können „gestohlener Gegenstand“, „Name des Diebes“, „Komplizen“, „Ort der Tat“, „Zeitpunkt des Verbrechens“ usw. sein. Welche Gruppe als erstes alles Hinweise gefunden hat, kann den Schuldigen überführen. Im Internet findet man Unterstützungen zu passenden Bibelstellen (vgl. Knapp 2016).

Präsentation + Feedback

Die Schülerinnen und Schüler präsentieren ihre Hinweise und benennen ihre verdächtige Person. Gemeinsam wird überprüft, welche Hinweise stimmen und ob die Person überführt werden kann.

 Reflexion

Es gibt die Möglichkeit, die Challenge nicht vollständig zu schaffen. Teilerfolge erzielen die Lernenden mit jedem geknackten Bibelcode. Auch hier sollte besprochen werden welche Unterstützung die Schülerinnen und Schüler weiterhin benötigen.

Die vier religionspädagogischen Beispiele zu Lernaufgabe und Challenge sollen Anregungen sein, diese Aufgabenformen im Religionsunterricht auszuprobieren. Sie sind alle mehrfach getestet und stehen exemplarisch für die Möglichkeit, Kompetenzerwartungen und Lebensweltbezug miteinander zu korrelieren. Lernaufgabe und Challenge sind daher auf Korrelation als grundlegendes Prinzip der Religionspädagogik ausgerichtet. Falls die didaktisch-methodischen Bedingungen berücksichtigt werden, sind Lernaufgabe und Challenge probate Formen, einen lebensnahen und kompetenzorientierten Religionsunterricht zu konzipieren.

 

Literatur

Blumhagen, D. 2018, Mein Kirchenjahr-Lapbook. Kopiervorlagen zum Schneiden, Falten
und Weitergestalten, Mühlheim a.d. Ruhr.

Blumhagen, D. 2022, Lapbook, Quadrama, Pop-Up-Buch & Co. Originelle Methoden zur Auseinandersetzung mit Unterrichtsmaterialien Anleitungen und Vorlagen für die Sek I, Mühlheim a.d. Ruhr.

Heil, S. 2020, Der professionelle religionspädagogische Habitus, in: Heil, S./Riegger, M. 2020, Der religionspädagogische Habitus. Professionalität und Kompetenzen entwickeln – mit innovativen Konzepten für Studium, Seminar und Beruf, 9-32.

Heil, S./Müssig, L. 2022, „Das haben wir doch gemacht!“ / „Das kannst Du jetzt!“. Themenorientierte und kompetenzorientierte Phasenmodelle im religionspädagogischen Vergleich, in: RelPädplus 2, 19-25 (auch: https://relpaed.plus).

Katholisches Schulkommissariat in Bayern ²2020, Handreichung zum LehrplanPLUS Grundschule. Einführung und Grundlegung, Impulse und Perspektiven, München.

Knapp, L. 2016, Katholische Religion auf Schulhof & Co. Klasse 5/6. Stundenentwürfe zu Lehrplaninhalten für aktiv- entdeckendes Lernen außerhalb des Klassenzimmers, Augsburg.

Lenhard, L. 2017, Anforderungssituation, in: https://www.bibelwissenschaft.de/ressourcen/wirelex/3-methoden-und-medien/anforderungssituationen (24.10.23)

Müssig, L./Heil, S. 2022, Das kompetenzorientierte Phasenmodell für den Religionsunterricht. Empirische Beispiele aus Primarstufe und Sekundarstufe, in: https://relpaed.plus.

Oelkers, J./Reusser, K. 2008, Expertise: Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenz umgehen. Bildungsform Bd.27, Berlin.

Sauter, L. ²2020, Kompetenzorientierte Aufgaben im Religionsunterricht, in: Katholisches Schulkommissariat in Bayern, Handreichung zum LehrplanPLUS Grundschule. Einführung und Grundlegung, Impulse und Perspektiven, München, 126-127.

Zanker, M. ²2020, Heilige feiern – Martin von Tours, in: Katholisches Schulkommissariat in Bayern, München, 128-132.

https://www.missio-shop.de/Jugendaktion-2022-Escape-Spiel-Kitwanas-raetselhaftriskante-Reise-/products/juesk519303/

https://www.science.lu/de/science-challenges

https://zfs.bildung.hessen.de/spielbar/koors/zfs_spielbarmitabstand-koors-210517-v1-1_web.pdf

 

Bildnachweise

Bilder 1-5: © Laura Müssig

Bild 1: Olson, M./Maybank, J. 2023, Die Welt in der Jesus lebte. Eine Entdeckungsreise, Stuttgart.

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