„Die Frage nach Gott“ – zur Struktur eines besonderen Gegenstandsbereichs.

 Eine empirisch-religionspädagogische Analyse. Von Stefan Heil.

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„Die Frage nach Gott“ ist einer der sechs Gegenstandsbereiche des Kompetenzstrukturmodells für den katholischen Religionsunterricht im LehrplanPLUS – neben den anderen Gegenstandsbereichen „Mensch und Welt“, „Bibel und Tradition“, „Jesus Christus“, „Kirche und Gemeinde“ sowie „Religionen und Weltanschauungen“.
Diese scheinbar einfache Beschreibung ist theologisch höchst voraussetzungsvoll: Das Substantiv „Gegenstand“ und die Präposition „neben“ lassen aufhorchen: Kann die Frage nach Gott ein Gegenstand neben anderen sein? Ist diese Frage nicht die grundlegende, theologisch gesprochen die transzendentale Frage, deren Antwort die anderen Bereiche erst ermöglicht? Und was folgt daraus für das religionspädagogische Handeln im Religionsunterricht?
Diesen Fragen geht der Artikel in vier Kapiteln nach: Das erste Kapitel nimmt eine empirische Analyse der Struktur des Gegenstandsbereichs vor (1). Die religionspädagogischen Konsequenzen dieser Analyse folgen im zweiten Kapitel (2) und werden anhand eines Beispiels aus dem LehrplanPLUS konkretisiert (3). Ein kurzes Fazit rundet den Artikel ab (4). Die grundlegende These des Artikels ist, dass die Frage nach Gott ein korrelativ-transzendentaler Gegenstandsbereich ist, der die Möglichkeitsbedingung für die anderen Gegenstandsbereiche bildet und dadurch spezifische religionspädagogische Folgen für die Planung von Religionsunterricht hat.

1. Empirische Analyse
Die empirische Analyse untersucht, auf welche spezifische Art und Weise der Gegenstandsbereich „Die Frage nach Gott“ im LehrplanPLUS vorhanden ist. Dabei handelt es sich um eine Fallanalyse, die den Gegenstandsbereich im Sinne der Methode der Grounded Theory als Fall untersucht. Berücksichtigt wird dabei, in welchem Kontext der Gegenstandsbereich situiert ist, welche Eigenschaften (Form und Inhalt) er hat und was die Folgen sind.

Kontext
Im LehrplanPLUS ist der Gegenstandsbereich „Die Frage nach Gott“ ein Gegenstandsbereich „neben“ fünf anderen. Die folgende Grafik verdeutlicht dies:

Abb. 1 Kompetenzstrukturmodell KR

Das Kompetenzstrukturmodell und damit die Gegenstandsbereiche sind für alle Schulformen und Schulstufen gleich; diese Kontinuität ist eine der Errungenschaften des LehrplanPLUS. Das Kompetenzstrukturmodell ist also der Kontext des Gegenstandsbereichs.
„Die Frage nach Gott“ steht im Kompetenzstrukturmodell an zweiter Stelle hinter dem Gegenstandsbereich „Mensch und Welt“ und vor den anderen Gegenstandsbereichen. Diese Anordnung ist nicht willkürlich gewählt, sondern folgt einem dahinter stehenden theologischen Muster. Ausgehend vom existentialen Vorhandensein des Menschen in der Welt werden theologische Gegenstände behandelt, wozu auch die Frage nach Gott zählt.
Aber noch ein zweiter Punkt wird durch die Reihenfolge deutlich: Die Stellung zwischen dem anthropologischen Ausgang und den anderen theologischen Gegenstandsbereichen zeigt die besondere Bedeutung der Gottesfrage, bildet sie doch die Grundlage der anderen Gegenstandsbereiche. Die anderen Gegenstandsbereiche basieren somit auf der Gottesfrage und sind dieser nachgeordnet. Die Gottesfrage schwingt in den anderen Gegenstandsbereichen immer mit.

Form
Die sprachliche Form „Die Frage nach Gott“ unterscheidet sich signifikant von den anderen fünf Gegenstandsbereichen: Die anderen Gegenstandsbereiche sind ohne den bestimmten Artikel und ohne eine Präposition gewählt, vielmehr verwenden vier von fünf die Konjunktion „und“. Daran wird deutlich: Die anderen fünf Gegenstandsbereiche beschreiben einen klar abgrenzbaren theologischen Inhalt. Die Frage nach Gott hingegen ist der einzige Gegenstandsbereich, dessen Formulierung hiervon abweicht. Was bedeutet dies?
Es zeigt, dass das Subjekt des Gegenstandsbereiches die Frage ist, demnach das anthropologische Moment am Beginn dieses Gegenstandsbereiches steht, der Begriff „Gott“ ist daher das Objekt der Frage und nicht wie bei den anderen Gegenstandsbereichen das Subjekt. Es geht daher primär nicht um eine „Gotteslehre“ im klassischen Sinn, sondern um die Fragen des Menschen als Ausgangspunkt der Annäherung an Gott. Die Bezeichnung des Gegenstandsbereichs ist daher so gewählt, dass nicht Gott zum Ausgangspunkt des Gegenstandsbereichs wird, sondern die Fragen des Menschen in Bezug auf Gott. Dies bestätigt die oben formulierte These, dass die strukturell den LehrplanPLUS bestimmende Theologie eine anthropologisch gewendete Theologie ist, die von den Fragen des Menschen ausgehend die Gottesfrage zu beantworten suchen. Religionspädagogisch gesprochen ist dies die Korrelation als Wechselbeziehung der Korrelate Leben und Glauben, das Aufeinander-Bezogen-Sein der existentiellen Fragen des Menschen mit der Gottesfrage und umgekehrt.

Inhalt
Die folgende inhaltlich-semantische Beschreibung der einzelnen Gegenstandsbereiche im LehrplanPLUS bestätigt die vorherige These (exemplarisch am Lehrplan Gymnasium):

Abb. 2 Beschreibung der Gegenstandbereiche (Beispiel Gymnasium)

(Quelle: https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachprofil/gymnasium/katholische-religionslehre, 16.07.21)

In vier von sechs Beschreibungen der Gegenstandsbereiche kommt der Begriff „Gott“ vor. Dies zeigt, dass die Auseinandersetzung mit der Gottesfrage immer implizit in diesen Gegenstandsbereichen vorhanden ist. Auffällig ist, dass gerade im Gegenstandsbereich „Jesus Christus“ der Gottesbegriff nicht explizit genannt wird. Doch natürlich auch in diesem Gegenstandsbereich sowie in „Religionen und Weltanschauungen“ ist der Gottesbezug impliziert, auch wenn er in der Beschreibung nicht explizit vorkommt wird. Dies wird gerade deutlich an der Beschreibung im Gegenstandsbereich „Die Frage nach Gott“ selbst, geht es doch darum, die „Grundzüge des christlichen Gottesverständnisses in Auseinandersetzung mit anderen Weltanschauungen zu bedenken“. Ausgehend von den eigenen Gottesvorstellungen wird das christliche Gottesverständnis thematisiert, was einen expliziten Bezug zum Gegenstandsbereich „Jesus Christus“ verdeutlicht. Dieses christliche Gottesverständnis wird dann in Bezug zu anderen Weltanschauungen (und natürlich auch Weltreligionen) gesetzt, was die Relation zum Gegenstandsbereich „Religionen und Weltanschauungen“ verdeutlicht.

In den Beschreibungen der Gegenstandsbereiche anderer Schulformen wird die Bezeichnung Gott allerdings sparsamer verwendet. Neben dem Gegenstandsbereich „Die Frage nach Gott“ kommt der Begriff „Gott“ explizit nur in dem Gegenstandsbereich „Bibel und Tradition“ vor. Die folgende Übersicht zeigt dies:

Abb. 3 Schulformen und Gegenstandsbereiche mit dem Begriff  „Gott“

(Quelle: https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachprofil/gymnasium/katholische-religionslehre, 16.07.2021)

Was bedeutet nun dieser Befund? Im Unterschied zur Formulierung im LehrplanPLUS für das Gymnasium kommt der Begriff „Gott“ in allen anderen Schulformen explizit nur im Gegenstandsbereich „Bibel und Tradition“ vor, bei dem die Bibel als „Wort Gottes“ bezeichnet wird, z.B. für die Grundschule: „Der Religionsunterricht eröffnet Zugänge zur lebensbedeutsamen und befreienden Kraft des Wortes Gottes in den biblischen Überlieferungen“ (https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachprofil/grundschule/katholische-religionslehre 14.04.21). Diese Formulierung findet sich so oder leicht verändert auch bei den anderen Schulformen.
Der scheinbar naheliegende Schluss aus diesem Befund, dass die Gottesfrage in diesen Schulformen weniger wichtig ist, greift zu kurz. Vielmehr zeigt sich, dass auch in den anderen Formulierungen der Gottesgedanke mitgedacht wird (z.B. im Begriff „Schöpfung“ oder „gläubige Christen“) bzw. dass die Formulierungen sich ähneln. Die Frage nach Gott ist daher auch in diesen Formulierungen implizit und bildet die Grundlage für die Gegenstandsbereiche, ohne dass dies so benannt wird. Dies wird z.B. auch dadurch bestätigt, dass die Gottesfrage in den späteren Lernbereichen bewusst formuliert wird, z.B. in der Grundschule Jahrgangsstufe 3/4 in fünf von zwölf Lernbereichen (z.B. GS LB 3 Die Größe und Vielfalt der Welt – Schöpfung Gottes). Dies zeigt, dass die Gottesfrage tatsächlich immer mitgedacht und vielfach auch thematisch wird.

Hypothese
Als Hypothese aus dem empirischen Befund kann daher festgehalten werden: Der Gegenstandsbereich „Die Frage nach Gott“ hat eine korrelative und eine transzendental-theologische Struktur:
Die korrelative Struktur bezieht sich auf die anthropologisch-konzipierte Theologie des LehrplanPLUS und des Gegenstandsbereichs „Die Frage nach Gott“: Ausgehend von den Fragen des Menschen in Bezug auf Gott wird die Gottesfrage thematisch. Sie wird daher nicht unmittelbar in Form einer Gotteslehre präsentiert, sondern als anthropologisch gewendete Theologie. Korrelation bedeutet hier die Wechselbeziehung der Frage des Menschen mit der „Selbstmitteilung Gottes“ (vgl. Rahner 2013). Die Dialektik von Immanenz und Transzendenz wird hier deutlich.
Die transzendental-theologische Struktur bedeutet: Die Frage nach Gott ist kein reihender Gegenstandsbereich neben anderen, sondern in den anderen Gegenstandsbereichen immer mitgedacht. In diesem Gegenstandsbereich wird er explizit und bildet damit quasi die Grundlage für die anderen Gegenstandsbereiche. Der Gegenstandsbereich hat daher eine transzendental-anthropologische Funktion. Er bildet die Möglichkeitsbedingung für die anderen Gegenstandsbereiche. Auf der Grundlage der Bearbeitung der Frage nach Gott folgen die anderen Gegenstandsbereiche.

2. Religionspädagogische Folgerungen
Welche religionspädagogischen Folgerungen können aus der empirischen Analyse der Struktur des Gegenstandsbereichs gezogen werden?
Wie festgestellt ist ein korrelativer Zugang zum Religionsunterricht dem Gegenstandsbereich angemessen, werden hierdurch anthropologische und theologische Inhalte miteinander in Beziehung gesetzt. Grundlegend für die Bearbeitung der Frage nach Gott ist daher das Korrelationsprinzip. Die konkrete Umsetzung der Korrelation für den Religionsunterricht erfolgt über die Elementarisierung als korrelatives Planungsinstrument. Die professionelle Richtung hierfür als Bestimmung des Lernzuwachses bietet die Kompetenzorientierung, wodurch neuerdings auch die Zielformulierungen wieder stärker in den Blick kommen. Die didaktisch-methodische Planung als konkrete Umsetzung dieser Überlegungen rundet die religionspädagogischen Instrumente ab. Korrelation, Elementarisierung, Kompetenzorientierung, Zielformulierung und didaktisch-methodische Planung sind daher die religionspädagogischen Instrumente, mit denen man die Struktur des Gegenstandsbereichs „Die Frage nach Gott“ adäquat bearbeiten kann.

Korrelation
Korrelation ist nach wie vor das religionspädagogische Prinzip zur Initiierung religionspädagogischer Lehr-Lernprozesse (vgl. zum Folgenden Heil 2015). Der Gegenstandsbereich „Die Frage nach Gott“ basiert somit auf diesem Prinzip. Es ist jedoch zu beachten, dass Korrelation nicht in einer simplifizierten Form als einfache Analogie erfolgt nach dem „So-Wie-Prinzip“: So wie Abraham auf Gott vertraut hat, können auch wir auf Gott vertrauen. Eine so verkürzte Korrelation überspringt historische und lebensweltliche Kontexte, wodurch es zu einer bleibenden Fremdheit kommt. Korrelation ist ein komplexerer Vorgang, der nicht in dieser dyadischen Weise funktioniert, sondern eine dreistellige Form hat, bei der ein verbindendes drittes Element eingefügt wird.
Die Theorie der Korrelation spricht hier von den x-y-z-Dimensionen der Korrelation: X steht für die empirische, y für die verbindende religiös-existenzielle und z für die christliche Dimension. Die empirisch-lebensweltliche Dimension wird also nicht direkt auf die christliche Dimension bezogen, sondern ist vermittelt durch eine zusätzliche Dimension, die verbindende Elemente aus beiden Dimensionen enthält. Dies bedeutet, dass es zu einer Art Schnittmenge kommt, durch die die empirische Dimension mit der christlichen in Beziehung steht, korreliert wird. Wäre dies nicht der Fall, würde der christliche Glaube entweder deduktiv auf die Lebenswelt übertragen oder die Lebenswelt induktiv dem christlichen Glauben direkt zugeordnet werden.
Die didaktische Aufgabe besteht darin, Elemente dieser Schnittmenge zu suchen, aufzudecken und von da ausgehend Lernprozesse zu initiieren. Sonst blieben sich die Korrelate christlicher Glaube und heutige Lebenswelten fremd; diesen Prozess kann man auch als „abduktive Korrelation“ bezeichnen (vgl. Heil 2020), Die folgende Grafik veranschaulicht dies:

Abb. 4 Dreistellige Korrelation

 

Die Verbindung von heutigen Lebenswelten mit dem christlichem Glauben erfolgt über ein verbindendes Drittes, das ich als Interrelat bezeichne. Das Präfix „inter“ soll ausdrücken, dass zwischen den beiden Korrelaten Lebenswelten und christlicher Glaube eine Beziehung zwischen beiden besteht, die Elemente aus beiden Bereichen enthält. Im LehrplanPLUS sind z.B. die neu konzipierten Lernaufgaben exemplarisch für eine solche Interrelation, da hierdurch die tatsächlichen lebensweltlich benötigten Kompetenzen mit Hilfe des christlichen Glaubens grundgelegt werden. Der christliche Glaube und heutige Lebenswelten stehen sich nicht fremd gegenüber, sondern sind miteinander verwoben. Diese Interrelation ist bildlich gesprochen das Interface, durch das die beiden Bereiche miteinander in Beziehung stehen. Auf dreierlei Weise kann diese Verbindung beschrieben werden: durch gemeinsame Zeichen, Semantik und Pragmatik:

Abb. 5  Phänomene der Interrelation

Erstens durch gemeinsame Zeichen. Phänomene der Interrelation haben eine zeichenhafte Form. Ein Zeichen ist die äußere Gestalt eines Phänomens. Hierzu zählen Symbole (z.B. Kreuz), Gebäude (z.B. Kirchen), Bücher, digitale Welten, Personen u.a. Begibt man sich erst einmal auf die Suche nach solchen Zeichen, zeigt sich schnell, dass in der heutigen Kultur trotz aller Säkularisierungstendenzen christliche Zeichen offen oder latent vorhanden sind.
Zweitens durch Semantiken (Bedeutungen). Durch Semantiken werden die Inhalte von Phänomenen angesprochen. Zeichen beziehen sich auf Bedeutungen von Inhalten. Hierzu zählen grundlegende Glaubenssätze als depositum fidei des Christentums, ethische Werte und Normen, empirische Beschreibungen von Kirche und Glaube etc. Die Semantiken, die in heutigen Lebenswelten den Zeichen zukommen, entsprechen jedoch nicht immer der Semantik des christlichen Glaubens, sondern können transformiert sein. Welche Bedeutungen z.B. jemand mit dem Begriff „Gott“ verbindet, kann, muss aber nicht mit der christlichen Bedeutung der Trinität übereinstimmen – sonst wären Lernprozesse ja auch nicht notwendig. Gerade die Milieuforschung hat die Bedeutungsunterschiede in der heutigen Gesellschaft empirisch gezeigt (vgl. z.B. https://www.sinus-institut.de/sinus-milieus/sinus-milieus-deutschland). In der pluralen Kultur können christliche Semantiken somit neue Bedeutungen gewinnen, die es aufzudecken gilt. Daran kann Korrelation anschließen.
Drittens besteht das Verbindende zwischen heutigen Lebenswelten und christlichem Glauben aus gemeinsamen Handlungen (Pragmatik). Mit Zeichen und Bedeutungen ist immer auch eine Handlung verknüpft, sowohl als Sprechhandlung im Sprechakt selbst (interpretieren, werten, zeigen, verzögern etc.) als auch als Wirkung zwischen Sprechendem und Hörendem (Beziehung stiften, Macht ausüben, Gemeinschaft herstellen, Kontingenz bewältigen etc.). Nebenbei: Der Satz „Nicht nur reden, sondern handeln“ ist daher ein sinnloser Satz, da er erstens die Logik der Sprechandlung übergeht und zweitens selbst eine Handlung ist, nämlich eine Aufforderung mit der Hoffnung auf eine Wirkung. Zurück zum religiösen Kontext bedeutet dies, dass religiöse Handlungen in heutigen Lebenswelten unterschiedliche Funktionen haben können, die helfen, die Lebenswelten zu bewältigen.
Vor dem Hintergrund dieser Zeichen, Bedeutungen und Handlungen können auch menschliche (Grund-) Erfahrungen – gerade in existentiellen Situationen – eine solche Funktion ausfüllen. Hierzu zählen freudige und leidvolle Erfahrungen wie Glaube, Liebe, Hoffnung, Vertrauen, Freundschaft, aber auch Tod, Angst, Enttäuschung, Misstrauen u.a. Indem menschliche Grunderfahrungen gedeutet und rekonstruiert werden, können religiöse Äquivalenzen zur Sprache kommen, ohne direkt im „So-Wie-Schema“ aufeinander bezogen zu werden. Dies kann an Fallbeispielen erfolgen, aber auch in der Thematisierung eigener Erfahrungen, wobei im Kontext Schule immer auch der institutionelle Rahmen und die entwicklungspsychologischen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen sind. Auch hier können Funktionen der Phänomene der Interrelation zur Sprache kommen.
Die grundsätzlichen religionspädagogischen Überlegungen zur Struktur der Korrelation leiten über zur Elementarisierung, die dies für die konkrete Planung umsetzt.

Elementarisierung
Die Elementarisierung ist ein Instrument zur Planung einer Religionsunterrichtsstunde, das sich in der Religionspädagogik durchgesetzt und überwiegend die Didaktische Analyse abgelöst hat (vgl. Hilger/Leimgruber/Ziebertz 2017). Dies liegt m.E. auch darin begründet, da die Elementarisierung anschlussfähig an das Korrelationsprinzip ist und dieses für die konkrete Planung umsetzt. Die folgende Grafik kann dies veranschaulichen:

Abb. 6 Dimensionen der Elementarisierung und Korrelation

 

Die fünf Dimensionen der Elementarisierung kann man auf die drei Dimensionen zurückführen, die z.T. der Korrelation entsprechen. Die Elementarisierung ist daher so konzipiert, anthropologische Dimensionen und theologische Inhalte medial vermittelt in Beziehung zu bringen. Dadurch wird die Intention der Korrelation in das Planungshandeln von Religionsunterricht umgesetzt. Dabei wird berücksichtigt, dass die Interrelation als verbindendes Drittes in jeder Dimension mitgedacht werden soll, d.h. die Dimensionen werden nicht in Reinform behandelt, sondern bereits im Hinblick auf die späteren Interrelate, die im Unterricht vorkommen. Die elementaren Strukturen z.B. sind kein gesonderter theologischer Exkurs, sondern stehen immer in Beziehung zu der späteren Unterrichtsstunde und thematisieren nur das darin Vorkommende. Von der Theorie der Korrelation herkommend bedeutet dies, dass die Phänomene der Interrelation in allen Dimensionen der Elementarisierung immer mitgedacht werden. Die Elementarisierung eignet sich daher sehr gut zur Umsetzung gerade des Gegenstandsbereichs „Die Frage nach Gott“, wie er oben diskutiert worden ist.
In neueren Entwicklungen ist die Elementarisierung auch für den kompetenzorientierten Religionsunterricht erweitert worden (vgl. Schweitzer/Haen/Krimmer 2019). Kompetenzorientierung und Elementarisierung erweitern sich daher gegenseitig.

Kompetenzorientierung
Die Orientierung an Kompetenzen bildet überwiegend das PLUS des LehrplanPLUS. Seit der Einführung des Lehrplans hat sich die Diskussion um Pro und Contra der Kompetenzorientierung beruhigt und es geht darum, konkrete Instrumente zu entwickeln, um die Kompetenzorientierung umzusetzen (vgl. Heil 2017). Dass dies nicht so einfach ist, liegt an der Konzeptualisierung des Kompetenzbegriffes selbst begründet, ist er doch ein vielschichtiger Begriff. Die folgende Grafik kann dies verdeutlichen (vgl. Heil/Riegger 2020):

Abb. 7 Konzeptualisierung des Kompetenzbegriffs

 

Eine Kompetenz ist eine Disposition (Fähigkeit), die in einer Handlung variabel angewendet werden kann. Beherrscht man die Lesekompetenz, dann kann man diese in unterschiedlichen Situationen umsetzen. Eine Kompetenz besteht aus den Teil-Kompetenzen kognitiv, affektiv-volitional und pragmatisch. Um die Kompetenz variabel anwenden zu können, müssen diese drei Teil-Kompetenzen vorhanden sein. Der Kompetenzbegriff ist daher bereits in seiner Struktur ganzheitlich konzipiert und nie nur auf die kognitive Ebene zu reduzieren. Ohne Gefühle, ohne den Willen und ohne die passenden körperlichen Fertigkeiten wird die Kompetenz nicht erworben. Diese wiederum ist in einer Person nie in Reinform umgesetzt, sondern immer individuell in Einklang mit anderen Kompetenzen. Die Summe der Kompetenzen konstituiert dann den Habitus.
Man sieht: Der Kompetenzbegriff ist in seiner Struktur sehr vielschichtig. Es ist daher nicht so einfach, in didaktischen Lehr-Lernprozessen Kompetenzen anzuzielen und umzusetzen. Dies ist ein längerer und auch zyklischer Prozess, der didaktisch-methodisch eine Kleinschrittigkeit erfordert.
Wichtig ist in unserem Kontext zu betonen, dass die Kompetenzorientierung die Bedeutung der Korrelation und hier besonders der angesprochenen Interrelationen bestärkt, da hier tatsächliche religiös-christliche Kompetenzen grundgelegt werden, die zur Bewältigung der Lebenswelt befähigen. Im Kontext der Frage nach Gott z.B. stellt sich die Frage, welches Gottesbild Kinder und Jugendliche mitbringen (Wahrnehmen), wie sie das christliche Gottesbild kognitiv durchdringen (Verstehen), sich ein begründetes Urteil darüber bilden (Urteilen), wie sie darüber kommunizieren (Kommunizieren), das Gottesbild ausdrücken (Gestalten) und was dies für ihre religiöse und säkulare Lebenspraxis bedeutet (Teilhaben). Ohne diesen korrelativen Bezug kann die Kompetenzorientierung ihre eigentliche Intention nicht entfalten. Um dies noch genauer zu fassen, kommen die Zielformulierungen verstärkt in den Blick.

Zielformulierung
Lernziele schienen am Beginn der Kompetenzorientierung in den Hintergrund zu geraten. Man hat aber schnell v.a. in der Praxis bemerkt, dass Kompetenzen nur die grobe Richtung angeben, die konkrete Umsetzung aber weiterhin im Setting Unterricht zielgesteuert sein muss. Bildet die Kompetenzorientierung quasi die Konzeptualisierung von Lehr-Lernprozessen, so ist die Zielorientierung die Operationalisierung in konkrete Unterrichtsschritte. Hier bieten die Klassiker der Lernzieltaxonomisierung als geordnete Abfolge von Lernziele in einem bestimmten Bereich eine erste Herangehensweise (z.B. Anderson/Krathwohl 2001). Diese können in Monitorstudien wie den PISA-Studien (vgl. Hohn u.a. 2013) und auch in der schulischen Praxis in der Konzeption von schriftlichen Arbeiten auf jeweils vier Dimensionen reduziert werden können. Zur religionspädagogischen didaktisch-methodischen Bearbeitung sind drei Bereiche mit jeweils vier Dimensionen hilfreich (vgl. Heil 2013). Die folgende Grafik kann dies veranschaulichen:

Abb. 8 Dimensionen von Lernzielen

Ohne hier ins Detail gehen zu können (zur Vertiefung vgl. Heil 2013) sieht man hier Parallelen zur Struktur des Kompetenzbegriffs, aber auch die Möglichkeit einer genaueren Angabe der zu erreichenden Ziele im Unterricht. Die „angezielten“ Kompetenzen können somit viel exakter operationalisiert und umgesetzt werden. Es wird auch deutlich, dass die angezielte Kompetenz – auch wenn sie z.B. kognitive Operatoren enthält wie erklären oder wiedergeben – immer auch affektive und pragmatische Zieldimensionen enthalten muss. Dies beeinflusst die didaktisch-methodischen Entscheidungen enorm, da hier nie nur kognitive Inhalte präsentiert werden, sondern der Lehr-Lernprozess immer mehrdimensional zu gestalten ist.
Die Kompetenz, das eigene Gottesbild wahrzunehmen und darüber zu kommunizieren, kann z.B. in kleinere Zielformulierungen in unterschiedlichen Lernbereichen umgesetzt werden, z.B. die Gottesvorstellungen zu kennen, zu verstehen und in konkreten Lernsituationen anzuwenden (kognitiv), dazu eine Bereitschaft entwickeln, sich darauf einzulassen und bestimmte Gottesbilder von anderen zu unterscheiden (affektiv-volitional), dieses dann in bestimmten Formen zu gestalten und auszudrücken (pragmatisch).

Unterrichtsverlaufsplan
Die bisherigen Reflexionen dienten dazu, die Grundlagen zur Planung von religionspädagogischen Lehr-Lernprozessen für den Gegenstandsbereich „Die Frage nach Gott“ zu schaffen. Diese müssen nun in eine konkrete Planung einer Unterrichtseinheit umgesetzt werden, d.h. sie müssen didaktisch-methodisch sinnvoll rhythmisiert werden. Der Begriff Rhythmisierung drückt aus, dass zu den bisherigen Überlegungen adäquate Lernschritte zugeordnet werden müssen. Dazu gehört ein klassischer Unterrichtsverlaufsplan, bei dem die Kompetenzerwartungen und Zielformulierungen unterschiedlichen Dimensionen wie Zeit, Phasen, Inhalte, Medien und Sozialformen zugeordnet werden. Hierin gehen wiederum die Vorüberlegungen aus der Korrelation und der Elementarisierung ein. An dieser Stelle kann natürlich nicht auf die unterschiedlichen Konzepte eines Unterrichtsverlaufsplans eingegangen werden (vgl. dazu Heil 2017). Es bleibt aber festzuhalten, dass die unterschiedlichen Elemente der Vorplanungen und des Unterrichtsverlaufsplans zueinander in Beziehung stehen soll. Beide sind notwendig, um eine gelungene Planung zu entwerfen (vgl. Heil 2017).

Fazit
Insgesamt bleibt festzuhalten, dass der Gegenstandsbereich „Die Frage nach Gott“ aufgrund seiner korrelativen Struktur das beschriebene religionspädagogische Instrumentarium benötigt, um sinnvoll umgesetzt zu werden. Ein Fallbeispiel kann dies illustrieren.

3. Beispiel „Die Frage nach Gott“
Das folgende Beispiel soll illustrieren, wie die bisherigen empirisch-religionspädagogischen Überlegungen in der Praxis umgesetzt werden können. Aus Gründen der Übersicht wird hierfür eine verknappte Darstellung gewählt. Das Beispiel stammt aus dem Lernbereich 5.3. Dieser Lernbereich knüpft an den LB 3 (Nach Gott fragen – Gottesvorstellungen und biblische Glaubenszeugnisse) des Grundschullehrplans an.

Abb. 9 Kompetenzorientierung/Lehrplanbezug

Die Kompetenzerwartung ist zweigeteilt: Zum einen sollen Gottesbilder an einem fremden Gegenstand erarbeitet werden (Gottesvorstellungen von Kindern und Jugendlichen heute); zum anderen werden die eigenen Gottesbilder bewusst gemacht und kommunikativ erläutert. Über das Lernen an einem objektiven Gegenstand sollen die eigenen Vorstellungen kontextualisiert und dadurch ans Licht gebracht werden. Die Operatoren der Kompetenzerwartung „beschreiben, vergleichen, tauschen sich aus“ sind auf den ersten Blick im kognitiven Bereich angesiedelt. Setzt man dies in Beziehung zu den prozessbezogenen Kompetenzen aus dem LehrplanPLUS, dann wird aber deutlich, dass die Realisierung der Kompetenzerwartungen ein mehrdimensionales Geschehen ist, sind doch Wahrnehmen, Verstehen, Urteilen, Gestalten, Kommunizieren und Teilhaben in unterschiedlicher Akzentuierung beteiligt. Die Beschäftigung mit fremden und eigenen Gottesbildern findet daher nicht nur auf der kognitiven Ebene statt. Wie die Analyse der Kompetenzstruktur gezeigt hat, gehören aber gerade bei diesem Thema affektiv-volitionale und pragmatische Kompetenzen dazu. Gerade die Beschäftigung mit dem eigenen Gottesbild weckt bestimmte Gefühle, die sehr ins Persönliche gehen. Und auch die Beschreibung, der Vergleich und die Kommunikation darüber setzen die drei Kompetenzdimensionen in Beziehung zueinander.

Zielformulierung
Die Umsetzung der Kompetenzerwartung erfordert aufgrund dieser Komplexität mindestens zwei Unterrichtseinheiten (45 Minuten Einheiten). Dies kann jedoch je nach Arbeitstempo der Lerngruppe variieren. Dazu können vor dem Hintergrund der Zieltaxonomien folgende Ziele zur sinnvollen Rhythmisierung der Unterrichtseinheit formuliert werden:

Abb. 10 Kompetenzerwartung/Zielformulierung

Die Zielformulierungen integrieren die drei unterschiedlichen Kompetenzdimensionen. Dabei liegt der Schwerpunkt auf der kognitiven Dimension (3. taxonomische Ebene), die affektive-volitionale (2. Taxonomische Ebene) und die pragmatische (3. taxonomische Ebene) werden dazu herangezogen.

Abb. 11 Interrelate/Die Frage nach Gott

Die Korrelation bezieht sich auf die Lebenswelten von Schülerinnen und Schülern der 5. Klasse mit dem christlichen Gottesbild des dreieinigen Gottes. Die Interrelate hierzu sind die Thematisierung des Gottesbildes in der Grundschule, in der Katechese im Rahmen der Erstkommunion sowie in der eigenen Lebenspraxis der Schülerinnen und Schüler. Es ist wahrscheinlich, dass Schülerinnen und Schüler in diesem Kontext mit Zeichen und Substanzen des christlichen Gottesverständnisses in Kontakt gekommen sind und dies altersspezifisch transformieren. Die Semantiken der Gottesvorstellungen variieren hier von anthropomorphen, symbolischen, zeitweise abstrakten bis hin zu keinen Gottesbildern. Diese Gottesbilder können auf der pragmatischen Ebene unterschiedliche Funktionen erfüllen von lebensstützenden über indifferente bis hin zu angstmachenden Funktionen. Diese heterogene Bandbreite der Gottesbilder bei Fünftklässlerinnen und Fünftklässlern bilden die Interrelate, die es zu suchen und aufzudecken gilt.

Abb. 11 Elementarisierung/Die Frage nach Gott

Die Elementarisierung füllt die fünf Dimensionen hinsichtlich der zu behandelnden Themen im Religionsunterricht. Die Strukturen bilden die Inhalte, die tatsächlich im Unterricht vorkommen, die Wahrheiten die Kernaussage des christlichen Glaubens, die Zugänge die entwicklungspsychologischen Voraussetzungen, die Erfahrungen die Klassendiagnose als Zusammensetzung der Lerngruppe sowie die Lernausgangslage aus Vorkenntnissen und Einstellungen.

Abb. 13 Unterrichtsverlaufsplan/Die Frage nach Gott

Z = Zeit; Zi = Ziele; P = Phasen; I = Inhalte; S = Sozialformen; M = Medien

Die Unterrichtseinheit beginnt mit in der Phase „Lernen vorbereiten und initiieren“ mit der beispielhaften Präsentation von Gottesbildern von Fünftklässlerinnen und Fünftklässlern. Diese werden über Beamer und PowerPoint gezeigt und im LSG besprochen. Dies dient dazu, die Aufmerksamkeit der SuS zu erwirken und gemeinsam mit ihnen einen ersten Zugang zum Thema zu erhalten. Danach folgt die Angabe des Inhaltes und der zu erwerbenden Kompetenzen. Im Anschluss erfolgt in der Phase „Lernwege eröffnen und gestalten“ die Auseinandersetzung mit diesen Gottesbildern. Es werden Eigenschaften dieser Bilder in PA herausgearbeitet und anschließend im LSG erläutert. Die Ergebnisse werden auf einem Arbeitsblatt festgehalten, um die hinter den einzelnen Bildern stehenden Prinzipien für alle SuS zu verdeutlichen. Danach folgt in der Phase “ Lernwege eröffnen und gestalten“ die Gestaltung eines eigenen Gottesbildes, entweder als Bild oder als Text. Ziel ist es, das eigene Gottesbild bewusst zu machen und es im Austausch mit anderen zu kommunizieren und zu begründen. Das Ende der Unterrichtseinheit bilden ein Fazit und ein Feedback zu den Lernmethoden und zu dem Lernfortschritt.

4. Fazit
Die empirisch-religionspädagogische Analyse des Gegenstandsbereichs „Die Frage nach Gott“ hat ergeben: Der Gegenstandsbereich hat eine korrelative Struktur, indem er von den Fragen des Menschen ausgeht und von da her die Gottesfrage in den Blick nimmt. Weiterhin dient „Die Frage nach Gott“ als Möglichkeitsbedingung der anderen Gegenstandsbereiche, durch den der Gegenstandsbereich „Mensch und Welt“ mit den anderen vier Gegenstandsbereichen verbunden wird. Über die Gottesfrage werden die Fragen des Menschen und seiner anthropologischen Verfasstheit in der Welt mit den anderen theologischen Inhalten in Beziehung gesetzt.
Diese doppelte Struktur – korrelativ und transzendental – hat Folgen für religionspädagogisches Planungshandeln, indem bewährte religionspädagogische Konzepte und Instrumente wie Korrelation, Elementarisierung, Kompetenz- und Zielorientierung daran orientiert sein müssen. Die Planung von Religionsunterricht hinsichtlich „Der Frage nach Gott“ kann sich dieser Instrumente bedienen.

Literatur
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